中新社上海6月8日電 題：《論語》為何說“有教無類”，而非“有誨無類”?
作者 張文江 同濟大學人文學院教授
《論語》為什麼說“有教無類”，而不是“有誨無類”？為什麼說“誨人不倦”，而不是“教人不倦”？
此事關係重大，涉及什麼是教育、教育的目的何在、如何施行教育，與古希臘哲學家蘇格拉底“美德是否可教”的討論遙相呼應。
於訓詁而言，教、誨是同義詞。《國語·周語上》：“瞽史教誨。”韋昭注：“瞽，樂太師；史，太史也。掌陰陽、天時、禮法之書，以相教誨者。單襄公曰：‘吾非瞽史，焉知天道？’”陰陽即《易》，天時為自然規律，禮法為人間秩序。三者合起來，通往當時的最高認知——天道，由此也可以知道“教誨”的終極指向。
讀《論語》，初步認為教與誨，渾言無別。若以析言觀之，教是公共教育，注重行為（身），有其群體性和示範性；誨是個別教育，注重思想（心），隨時、隨處，尤其隨人而有所不同。誨是教的深化，於古希臘而言，是有針對性的靈魂教育。
《論語》中，“教”有七例，大體為國家之事、政治之事、訓練之事（涉及組織度），偏重多數人。“誨”有五例，可以看成教的深化，偏重個別人。“教”與“誨”相輔相成，既重視培育共同體，也注意個人生命的提升。“教”在特定的時空條件下，也許有上限；而“誨”相應個人的發展，可以是沒有上限的。
《論語·為政》：“子曰：由，誨汝知之乎？知之為知之，不知為不知，是知也。”此段指出“知”與“不知”的界限，為高一層次的知，也是更深入的知。此揭示孔門知識論的根本，與蘇格拉底“自知其無知”交相輝映。
於生命整體而言，知與不知，相輔相成。進一步而言，知道自己不知道什麼，比知道自己知道什麼更為重要，甚至關聯人的生死存亡。“誨”的終極，在於不斷調整知與不知的界限，形成動態的“是知也”。
嘗試辨析“教”與“誨”：教，普遍性，公共知識（一對多，外在，相應身）；誨，特殊性，個體知識（一對一，內在，相應心）。身與心，仁也。
韓愈《師說》：“師者，所以傳道、授業、解惑也。”授業偏重教，解惑偏重誨，二者相合為傳道。文明的代際傳承，相關傳道，而教與誨是核心。
孔子“有教無類”，把王官之學帶到民間，打破了貴族階層對教育的壟斷，也回應社會的發展，需要更多的知識人（士君子、士大夫等）的參與。
相對教的無類，誨不能不有類。人形成群體有共性，而不同的人有不同的個性（或出身、習氣乃至立場），需要不同的施教方法。明白此，方可知“未嘗無誨”的深度和難度。
誨是氣場的連接、心靈的感應。“誨人不倦”不是“教人不倦”，教很難不倦，過程中可能存在損耗；而誨不可能倦，完全是彼此滋養，火候到了，心心相印，一切自然而然。誨提示和點醒人的內心，協助調整生命的方向，向吉、向善，且引導善的本身就是善。
以家庭教育而言，家長不僅需要教，更需要誨，發現並引導孩子天生的興趣和內在的善。（完）來源：中新社